Multichilds

Darmowa dostawa

Od 50zł przy płatności na konto
Od 100zł płatność przy odbiorze

Zwrot towaru

do 15 dni od otrzymania przesyłki

Realizacja W 24-48h

błyskawiczna realizacja zamówień

W 2019 roku obchodzić będziemy 160 rocznicę zabawek fizycznych



                                                                                                                                                                          
Kluczem do wszelkiej mądrości jest częste i pilne pytanie
                               Mistrz Abelard, XII w.

Trzeba zajrzeć w każdy zakamarek. Przypomjnijmy sobie dzieciństwo, czyż nie cudownie było odkryć, od czasu do czasu, całkiem czegoś nowego?
 Czy to nie napędzało naszej ciekawości? Tak to właśnie działa.
Odpowiedź prowokuje do zadawania kolejnych pytań.

Dla mnie ważniejsze wydaje się być zadawanie nowych pytań, niż znajdowanie na nie odpowiedzi.
prof. Rolf Dieter Heuer, XXI w., CERN


                                            


W czasie ferii związanych ze świętami Bożego Narodzenia 1859 roku Michael Faraday wygłosił w Instytucie Królewskim Wielkiej Brytanii serię wykładów przeznaczonych dla młodzieży. Na jednym z nich wyjaśniał pojęcia środka ciężkości i równowagi ciał. W pewnym momencie wyciągnął kolorową lalkę, wyglądającą na zupełnie zwyczajną zabawkę. Zapowiedział też, że będzie mu ona bardzo w wykładzie pomocna. Szybko okazało się, że lalka nie jest jednak całkiem zwyczajna i niezależnie od tego, jak zostaje położona zawsze sama powraca do pozycji pionowej. Zabawka - wtedy mało znana - zdobyła z czasem dużą popularność, a także przybrała jednoznacznie identyfikującą ją nazwę. Oczywiście chodzi tu o wańkę-wstankę. (R. Turner: 100 Years of Physics and Toys: Balancing Toys, The Physics Teacher, Dec. 1992, s. 542)





Ilustracja. Michael Farady

Data urodzenia 
22.09.1791
Miejsce urodzenia 
Newington Butts

 

Data śmierci 
22.08.1867
Miejsce śmierci 
Hampton Court



Michael Faraday był angielskim uczonym, który przyczynił się do rozwoju elektromagnetyzmu i elektrochemii. Do największych odkryć zalicza się indukcję elektromagnetyczną, diamagnetyzm i elektrolizę. Faraday jest uznawany za jednego z największych odkrywców, mimo że miał słabe podstawy teoretyczne. Wyniki badań dotyczących pola magnetycznego wokół przewodnika z prądem doprowadziły do stworzenia koncepcji pola elektromagnetycznego. Odkrycia tego uczonego są podstawą działania silników na prąd stały, i generatorów prądu.(źródło biogramu: www.epodreczniki.pl)


Z książki Geny i Edukacja:

Z badań wiemy, że entuzjazm dla nauk ścisłych i przyrodniczych topnieje w szkole podstawowej aż do okresu wczesnej adolescencji.
(Osborne, Simon i Collins, 2003; Jenkins i Nelson, 2005).

To, w połączeniu z zaskakująco niską korelacją genetyczną sugeruje, że „przedmioty ścisłe i przyrodnicze” jako nazwane i badane przedmioty szkolne nie powinny w ogóle być nauczane w pierwszych latach szkolnej kariery.

Szkoły wciąż mogłyby wprowadzać takie przedmioty w formie projektów do opracowania przez uczniów podczas innych lekcji.
Uwzględniając słabnący zapał, obserwowany dość wcześnie, może jednak warto pozostawić przedmioty ścisłe i przyrodnicze jako nowy i ekscytujący obszar nauki szkołom ponadpodstawowym. Jest to tematyka, którą, być może, nie warto dzieci katować, zanim ich prawdziwa szkolna kariera tak naprawdę się zacznie.
Nauczanie przedmiotów ścisłych i przyrodniczych w szkołach ponadpodstawowych jest wadliwe i nie rozwija skutecznie naturalnego potencjału, a może nawet zaprzepaszcza potencjał genetyczny.

Więcej badań poświęconych powodom tak szybko spadającej motywacji dzieci do poznawania tych dziedzin nauki mogłoby być dobrym punktem wyjścia do stworzenia odpowiednich materiałów pomocnych w opracowywaniu poszczególnych tematów.


Nauki przyrodnicze i ścisłe: inny sposób myślenia?

Jeśli przyjrzymy się liście laureatów Nagrody Nobla, przekonamy się, że znajdują się na niej głównie mężczyźni. Zaledwie około 2% tych nagród w dziedzinie nauk przyrodniczych i ścisłych trafiło do kobiet. Dlaczego?

Wygląda na to, że w szkole ponadpodstawowej nauki ścisłe i przyrodnicze rządzą się innymi prawami niż angielski i matematyka.

Coleman (1966) socjolog, doszedł do wniosku, że środowisko, z jakiego wywodzą się uczniowie, są zdecydowanie ważniejsze dla osiągnięć niż różnice w zakresie zasobów, jakimi dysponują szkoły.

W raporcie Colemana pojawia się sugestia, sprzeczna z obecnymi, kosztownymi podejściami, stosowanymi w Wielkiej Brytanii (programy Academy i Free School), że pompowanie pieniędzy w szkoły i zwiększanie ogólnych środków wydawanych na jednego ucznia wiele nie zmieni i że interwencje powinny być raczej kierowane do rodzin zamiast do szkół.

Jak już pisaliśmy, środowisko domowe może odgrywać główną rolę.
Uwzględniając fakt, że korelacja środowiska wspólnego jest tak wysoka w czasie, w którym uczniowie przechodzą poważną zmianę w edukacji, to raczej dom niż szkoła będzie najstabilniejszym środowiskiem. W domu, w którym nauki ścisłe i przyrodnicze są obecne na co dzień, ludzie naprawiają różne sprzęty, rozmawiają o roślinach i zwierzętach podczas spacerów, eksperymentują lub wprowadzają elementy naukowych dociekań w kuchni, garażu czy szopie, dzieci będą lepiej wyposażone do wykorzystywania możliwości uprawiania nauki oferowanych w szkole. Może to przedstawiać pasywną korelację genotypu ze środowiskiem, gdzie rodzice zainteresowani naukami ścisłymi i przyrodniczymi tworzą środowisko stymulujące zainteresowane nimi dzieci choćby za pośrednictwem leżących na stole egzemplarzy Nature czy umożliwienia dziecku „pogrzebania” w starym samochodzie albo wyciągnięcia magicznego pudełka małego chemika czy elektronika i bawienia się z dzieckiem w poznawanie świata. Może to również być reaktywna korelacja genotypu i środowiska, w której dziecko podekscytowawszy się kałużą pełną stworów, inspiruje rodzica do wspólnego spędzania tam długich godzin na obserwacji, poszukiwania książek na temat kałuż i zamieszkujących je żyjątek, i planowania kolejnej wyprawy, tym razem już z solidnym wyposażeniem, umożliwiającym bardziej szczegółową eksplorację. Albo aktywna korelacja genotypu ze środowiskiem, w której zainteresowane dzieci proszą o zestawy małego[…]”


Wpis z książki: Kathryn Asbury, Richard Plomin. „Geny i edukacja”. iBooks.

„Jak dotąd nie wynaleziono skutecznej, szybkiej i łatwej metody uczenia się i wychowania...
i chyba należy umiarkowanie się z tego cieszyć”[1].

„Czynność uczenia się zwykle nie jest sama przez się nagrodą, lecz środkiem do osiągania odległych celów życiowych, upodabnia ją do pracy zawodowej, uprawianej nie z zamiłowania, lecz z musu[2]. Jednak Z. Pietrasiński widzi szansę dla uczniów w efektach realizacyjnych, które mogą wpływać dodatnio na wyniki nauki, gdy są nimi np. produkty użyteczne dla innych, dające uczniowi bezpośrednią satysfakcję i chęć do dalszej nauki, nie mówiąc już o efektach w postaci lepszego przygotowania do praktycznego wykorzystania wiedzy”[3]. Na podstawie doświadczenia życiowego i profesjonalnego nauczania w szkole, można stwierdzić, że podobnie jak niektórzy dorośli, po prostu nie widzą pracy, podobnie uczniowie, nie widzą potrzeby uczenia się. I wydaje się koniecznym, aby podczas uczenia się, nie było najważniejszym gromadzenie wiedzy, a zmiana postawy (Dewey). Ponadto należy zwrócić uwagę na efekty realizacyjne (produkty uczenia się) i wiedzę czynną a nie tylko na efekty kształcące. Uczmy tak aby nasze nauczanie wywoływało w uczniach nową radość uczenia się – flow[4] i nastawienia na własny rozwój. Temat zmiany celów nauczania podjęli, między innymi S. Rassekh i G. Vaideanu, według których ich tradycyjna forma (triada) uległa ewolucji. Zauważyli, że zamiast preferowanego przez lata w programach edukacyjnych ich dotychczasowego układu (wiadomości, umiejętności, postawy i kompetencje), na plan pierwszy wysuwają się postawy i kompetencje, co wiąże się z nowymi potrzebami edukacyjnymi[5]. Najlepiej znaczenie postaw w edukacji wyraził w 1938 roku John Dewey. Uważał, że „Najważniejszą postawą uczniów, jaką możemy w nich ukształtować, jest ich pragnienie uczenia się”. „Współczesny człowiek żyje w szybko zmieniającym się, naturalnym, technicznym i społecznym otoczeniu. My, nauczyciele, musimy edukować młodych ludzi dla świata nieznanego nam w praktycznych szczegółach. Ma to nowe i poważne konsekwencje dla edukacji. Celem szkoły nie może być tylko reprodukcja społeczeństwa. My musimy przygotować młodą generację do życia w tej nieznanej sytuacji, do oceniania swojego środowiska, do przewidywania i kształtowania przyszłości. Fizyka (a za nią inne nauki ścisłe) oferują skuteczną strategię dla orientacji w nieznanym środowisku i dla przewidywania przyszłości. Konsekwencje tego są takie, że cel nauczania tych przedmiotów nie może ograniczać się do przekazywania tylko wiedzy faktycznej. Głównym celem musi być przekazywanie środków i sposobów orientacji”[6].Chcąc tworzyć nowoczesną, konkurencyjną gospodarkę, musimy kształtować w młodych ludziach odpowiednie umiejętności w sferze nauki i nowych technologii. Należy zatem wspierać kształtowanie postaw i kompetencji kluczowych dla funkcjonowania w XXI wieku: umiejętności krytycznego myślenia, twórczego rozwiązywania problemów i pracy zespołowej.


[1] Dylak S., Konstruktywizm – jako inna perspektywa patrzenia na edukację

[2] Z. Pietrasiński, Wstęp do czynnościowej teorii kształcenia umysłu, [w:] Studia nad teorią czynności ludzkich, I. Kurcz, J. Reykowski (red.), PWN, Warszawa 1975, s. 199–200.

[3] Tamże. s. 193.

[4] Flow jest stanem psychicznym, który można osiągnąć podczas wykonywania jakiejś czynności, podczas gdy osoba w pełni angażuje się w to co robi i odczuwa z tego ogromną przyjemność, jest całkowicie pochłonięta działaniem.

[5] I. Wojnar, Kulturowy wymiar edukacji jako szansa i alternatywa, [w:] Szkoła i pedagogika w dobie przełomu, T. Lewowicki, S. Mieszalski, M.S. Szymański (red.), Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 1995, s. 58.

[6] Z. Gubański, Szkoła dawniej i dziś, wykład autorski w Ostrowie Wielkopolskim dla OTN.


 

Twórczość w nauce według Klemensa Szaniawskiego 

Physica semper iuvenis
Fizyka zawsze nowa


"Metody naukowej nie da się zalgorytmizować, z różnych przyczyn, zwłaszcza dlatego, 
iż nieodzownym jej składnikiem jest twórczość"
Szaniawski, 1994

 

Rozważania na temat twórczości w nauce rozpoczyna Szaniawski od analizy pojęcia metody i próby odpowiedzenia na pytanie: czy metoda i twórczość są zjawiskami z natury się wykluczającymi.

Szaniawski proponuje rozumieć metodę jako sposób postępowania nadający się do systematycznego stosowania. Zauważa, że metody naukowe w postaci eksplikowanej przez metodologię cechują się różnym stopniem zdeterminowania. Na ogół odbiegają pod tym względem od skrajnego przypadku, jakim jest algorytm. Mają mniejszy poziom dookreśloności, co pozostawia badaczowi miejsce na swobodną decyzję. Tutaj właśnie widzi Szaniawski miejsce dla twórczości. Struktura teorii naukowej nie jest w pełni algorytmizowalna.

Celem nauki jest stawianie i rozwiązywanie problemów. Obie te czynności wymagają inwencji. Mimo to, Szaniawski uważa, że twórczość nie jest warunkiem zakwalifikowania działalności jako naukowej. Nauka jest przedsięwzięciem zbiorowym, w którym znaczenie ma również działalność wyzuta z twórczości – zestandaryzowana praca polegająca na: klasyfikacjach, pomiarach, zbieraniu i przetwarzaniu danych.

Procedury naukowe mogą więc być do pewnego stopnia rekonstruowane środkami logiki i matematyki. Jednak metoda naukowa nie jest w pełni algorytmiczna. Pojęcie metody w działalności naukowej jest paradoksalne tylko wtedy, gdy metodę pojmuje się jako algorytm a naukę jako czystą twórczość. (żródło: wikipedia)


Twórczość w elitarnym oraz szerokim rozumieniu według Zbigniewa Pietrasińskiego


Najdłuższą tradycję ma to pojmowanie twórczości, wedle którego stanowi ona elitarną aktywność utalentowanych wybrańców losu, parających się sztuką, nauką lub wynalazczością.
Istnieje wszakże i szerokie rozumienie twórczości, dostrzegające twórcze pierwiastki także w działalności społecznej, w akcji rewolucyjnej, w czynach przywódców i organizatorów, a także racjonalizatorskiej myśli robotnika.
Stanowisko współczesnej psychologii zbieżne jest z tym szerokim pojmowaniem twórczości i sceptyzyzmem wobec poglądu, jakoby psychikę twórcy oddzielała od psychiki zwykłego człowieka otchłań nadprzyrodzonych niemal różnic.
Wśród psychologów zajmujących się tą problematyką dominuje opinia, iż do czynów twórczych (w najszerszym ich rozumieniu) zdolny jest każdy, normalny człowiek. (Zbigniew Pietrasiński, Myślenie twórcze, s. 9)


Metoda naukowa[1]

 

Fizyk włoski Galileusz i filozof angielski Bacon są powszechnie uważani za twórców tzw. metody naukowej, czyli metody, która jest niezwykle skuteczna w pomnażaniu, organizowaniu i zastosowaniach nowej wiedzy.

Metoda ta została wprowadzona w XVI wieku i opiera się na następującym schemacie:
 

  1. Rozpoznanie problemu.
  2. Postawienie pytania – hipotezy.
  3. Przewidywanie konsekwencji danej hipotezy.
  4. Wykonanie eksperymentów potwierdzających przewidywania.
  5. Sformułowanie najprostszej reguły, która łączy w jedna teorię trzy główne elementy: hipotezę, przewidywanie, eksperyment.

 

Chociaż ten przepis ma swoisty urok, nie zawsze może być kluczem do odkryć naukowych. Postęp w nauce dokonuje się często na drodze prób i błędów, eksperymentuje się niekiedy na oko, a bywają też odkrycia przypadkowe. Osiągnięcia naukowe są bardziej związane z postawą typową dla naukowców niż jakąś szczególną metodą. Ta postawa to ciekawość, obserwacja, eksperymentowanie i skromność.


Galileo Galilei

ILUSTRACJA 2. GALILEUSZ

 


Galileusz – pierwszy nowożytny fizyk

           

Data urodzenia 

15.02.1564

Miejsce urodzenia 

Piza

Data śmierci 

8.1.1642

Miejsce śmierci 

Arcetri

Galileusz był typowym przedstawicielem renesansu – interesował się matematyką, fizykę, astronomią, polityką i medycyną. Typowemu nauczaniu scholastycznemu przeciwstawiał poznanie empiryczne i doświadczenie. Był zwolennikiem teorii heliocentrycznej Kopernika, zwalczanej przez Kościół. Rewolucyjne poglądy Galileusza nie przysporzyły mu wielu sympatyków. Uczony szybko wszedł w konflikt ze Świętą Inkwizycją, co skończyło się karą pozbawienia wolności na wiele lat i wymuszeniem odwołania głoszonych przez siebie tez. (źródło biogramu www.epodreczniki.pl)


Komentarz prof. dr hab. Marka Sikory

 

„Społeczeństwo współczesne, które zostało ośmielone sukcesami zmatematyzowanych nauk przyrodniczych, postawiło tym naukom nowy zasadniczy cel. Mają one mianowicie nie tyle poznawać świat, ile go zmieniać, w duchu projektowanych, choć nie do końca przewidywanych oczekiwań. W społeczeństwie globalnym, w którym nauki laboratoryjne coraz śmielej ingerują w świat, by go zmieniać, refleksja etyczna nad wytworami tych nauk wydaje się nieodzowna.
Galileusz był pierwszym myślicielem, który w zasadniczo odmienny od tradycji sposób podszedł do realności zewnętrznego świata. Edmund Husserl uważa, że Galileusz wniósł do nowożytnego światopoglądu Zachodu zupełnie nowy styl pojmowania przyrody. Dowodził, że należy ją traktować jak świat zewnętrzny wobec poznającego podmiotu, który może być przedstawiany za pomocą języka matematyki. W tym czasie zrodziła się nowożytna nauka. Wielu filozofów, socjologów wiedzy czy historyków nauki zwraca uwagę na to, że wówczas  pierwszy raz w historii myśli ludzkiej pojawiła się koncepcja systematycznie uprawianej nauki, dzięki której można opanować nieskończony wszechświat.

Punktem wyjścia fizyki, która ma nas doprowadzić do poznania przyrody, jest zatem – twierdzi Galileusz – matematyka.

Odkrycia fizyki są zatem wynikiem przyporządkowania przyrodzie zbioru formuł matematycznych.

Przedstawiona w fizyce Galileusza wizja poznania obiektów empirycznych zapoczątkowała metodologiczny przełom, który można określić jako przejście od metodologii indukcjonistycznej do idealizacyjnej. Ta druga stała się jedną z kluczowych przesłanek nowożytnego stylu uprawiania nauki, głównie ścisłego przyrodoznawstwa. Bez możliwości przybliżeń, uproszczeń i właśnie idealizacji najprawdopodobniej do dziś bylibyśmy skazani na coś w rodzaju arystelesowskiej fizyki, posługującej się czysto słownymi opisami tego co się obserwuje”[2].



[1] Paul G. Hewitt, Fizyka wokół nas, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001, s. 9

[2] Marek Sikora, Problem reprezentacji poznawczej w nowożytnej i współczesnej refleksji filozoficznej, UAM w Poznaniu, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Filozofii, Poznań 2007








Copyright © 2017 by Rafal Jakubowski. All rights reserved. e-mail: rafal@jakubowski.edu.pl